Lære Fællesskaber en ny måde at lære på skolen

den læringssamfund de er et transformationsprojekt af uddannelsescentre med det formål at overvinde skolefejl og eliminere konflikter. Projektet kendetegnes af en forpligtelse til dialogisk læring gennem interaktive grupper, hvor lige dialog bliver en fælles indsats for at opnå pædagogisk lighed for alle studerende.

Fra det vi har sagt kan vi sige, at vi taler om transformation, fordi implementeringen indebærer en ændring, som ikke kun påvirker uddannelsescentret, men også det nærmeste sociale miljø..

Desuden forfølger denne transformation en drøm, som er den skole, som alle ønsker at opnå. Derfor er det nødvendigt med deltagelse og fælles samarbejde mellem alle involverede.

Lære samfund vælger deltagelse, interaktive grupper og dialogisk læring.

Alle gælder for alle uddannelsescentre. Ikke kun i ugunstigt stillede områder eller områder, der repræsenterer en høj procentdel af elever, der tilhører etniske minoriteter, eller som er ramt af fattigdom eller ulighed.

Det er også vist gennem undersøgelser programmer forud for Learning Fællesskaber (School Development Programme, Center for Voksenuddannelse af Verneda-San Marti, Acceelerated skoler eller Aceleradas og succes for alle skoler og skole succes for alle / som), at den bedste måde at slippe af med den negative dynamik, som disse skoler er involveret i, er at tage skolen til kvarteret, normalisere situationen.

Hvad er dialogisk læring? Og de interaktive grupper?

Disse to begreber er blevet undersøgt ved talrige lejligheder af den særlige Center for Forskning i teori og praksis, der kan overvinde Uligheder (CREA), (Casamitijana, Soler og Tortajada, 2002) gennem talrige undersøgelser baseret på teori og praksis. Dialogisk læring som Elboj, Puigdellívol et al (2002) "skal forstås som et resultat af interaktioner med oprindelse ligeværdig dialog for at nå til enighed".

Men hvordan ville det gå videre til klasseværelset? Det kan omsætte til behovet for at etablere en dialog mellem eleverne selv, af disse med lærerne, familierne og resten af ​​de mennesker, der deltager i centrum, så organisationen lærer.

Denne dialog, så den fordeler, skal være lige horisontal, hvor alle deltagere er på lige fod. Søger at forbedre læringen, så den kan anvendes fra barndom til gymnasium.

Principper for læring

Principperne for dialogisk læring ifølge Puigvert (1999) er:

• Udfør en egalitær dialog uden impositioner eller magtforskelle.
• Udover uddannelse til brug af sprog i alle sammenhænge skal den forsøge at udvikle en intelligens, der integrerer akademiske og praktiske aspekter.
• Deltagerne skal omdanne.
• Du skal arbejde med begreberne fra kritikeren.
• Denne interaktive dialog har til formål at skabe mening for mennesker.
• Det starter altid fra begyndelsen af ​​solidaritet.
• Lige forskelle.

Når man indfører dialogisk læring i praksis, kan der opstå problemer som den tid, der skal tildeles for at planlægge og designe hver aktivitet. Derudover skal fakultetet, der anvender det i deres klasseværelse, være en person, der er dannet i en lang række begreber og viden.

Han skal også trænes i teknikker, der favoriserer gruppearbejde for at lede dialogen. Et andet problem kunne ikke nå til enighed om et bestemt emne.

Interaktive grupper

Dialogisk læring kunne ikke opnås uden interaktive grupper. Interaktive grupper forstås som CREA (1999) som "heterogen gruppe af studerende til at arbejde en aktivitet tidligere designet under opsyn af en voksen, der kan være en forælder, slægtning, tidligere elev, en anden lærer, en universitetsstuderende, etc. ".

Gruppernes dannelse er fleksibel, fordi ideen er, at de er så heterogene som muligt. Interaktive grupper kan betragtes som en klasseværelse organisation, der er forskellig fra den traditionelle. Lærerens rolle er at dynamisere det arbejde, der udføres i grupperne.

De vigtigste egenskaber ved de interaktive grupper ifølge De la Rosa m.fl. (2002) er:

• Viden er bygget blandt alle deltagerne gennem en kooperativ og aktiv metode blandt ligestillede. Dette gør læringen af ​​et bestemt emne mere motiverende end med traditionelle metoder.
• Ud over at styrke lærerens figur med støtte fra eksternt personale bliver tid og rum mere fleksible og optimerer dermed de tilgængelige ressourcer.
• Da der er større kommunikation og interaktion blandt deltagerne, er de mål og aktiviteter, der skal opnås, fælles.
• Læringsprocessen er gruppe og individuel. Takket være denne praksis kan eleverne være beføjet til at være kritiske, deltage og endda være kreative.

Sådan arbejder du i et klasseværelse i læringsgrupper?

Når vi har præsenteret de teoretiske grundlag for læringsgrupperne (dialogiske læring og interaktive grupper), vil vi se, hvordan det implementeres i klasseværelset.

Klassen er opdelt i flere grupper under hensyntagen til, at eleverne skal være så heterogene som muligt i såvel viden som i køn og social klasse.

Afhængigt af typen af ​​aktivitet eller uddannelsesstadiet vil vi lave grupper på mellem tre og seks studerende. Udover børnene vil der også være en voksen, der kan være en lærer eller en frivillig, der kan være universitetsstuderende eller familiemedlem mv. (CREA, 1999).

Temaet er det samme for hele gruppen, der hver især fokuserer på et bestemt tema for hovedtemaet, der arbejdes på. Hver gruppe vil arbejde på disse små emner i løbet af en bestemt tid, ca. 20 minutter.

Når tiden slutter, bør børnene rotere, mens læreren eller frivillig, der er ved bordet, forbliver der for at deltage i den næste gruppe, der ankommer og udfører samme aktivitet.

Arbejdet med disse voksne er at sikre, at interaktionerne bliver gjort godt, så de kan lære. Børn, der har større viden om emnerne, hjælper dem, der har mindre og forstærker deres læring. Disse forklaringer kan være endnu mere præciserende end de af en voksen.

Hvordan skoler forvandles til læringsgrupper?

I øjeblikket er der mange skoler, der er blevet transformeret til at lære samfund som C.E.I.P Andalucía eller C.E.I.P Adriano del Valle i byen Sevilla.

For at et center skal kunne lære samfund, skal det følge de følgende faser ifølge Learning (2005):

• Bevidsthedsfase. I denne første fase informeres hele uddannelsesområdet om de principper, der udgør dette projekt. Desuden afspejler det også pædagogiske behov, succesmodeller mv..

• Beslutningstagning. I denne anden fase afgør centret om det vil starte transformationsprocessen eller ej. For at gøre dette skal den opfylde en række krav: den skal godkendes af forældre af studerende (AMPA), den skal godkendes af skolerådet, og flertallet af fakultetet skal være enig.

• Drømmefasen. I dette stadium blev det center, der gerne vil have i nabolaget blandt alle medlemmerne af uddannelsessamfundet, tænkt.

• Udvælgelse af prioriteter. Her foretages en analyse af konteksten, hvor centret er placeret, for senere at vælge prioriteterne.

• planlægning. Derefter udarbejdes en handlingsplan af de aspekter, der tidligere har været set som behov for at ændre sig. Derfor arbejder vi hånd i hånd med de forskellige agenter i det pædagogiske samfund.

• Idriftsættelse. Opstart af alle handlinger, der tidligere er planlagt i form af "eksperiment". I denne fase vil der være et møde- og evalueringspunkt på alle niveauer, hvor det gennemføres.

Hvad er familiernes rolle i læringsgrupper?

Inden dette projekt blev taget i brug, var familiernes deltagelse i skolerne meget lave, da kommunikationshandlinger mellem lærere og familier mellem skole og samfund i de fleste tilfælde var kommunikative magthandlinger.

Traditionelt er centrets aktiviteter og projekter blevet planlagt uden familiernes stemme, idet de vidste, inden de besluttede at tale med dem, den beslutning, der skulle træffes.

Men i at lære lokalsamfund deltager familier i dette projekt, hvilket giver dem et sted at arbejde frivilligt / som i interaktive grupper og i processen for forarbejdning af skolen, har de ændret denne type kommunikative handlinger ellers den dialogiske.

På denne måde er skolen mere inklusiv og har højere kvalitet, fordi det giver mulighed for deltagelse af familier og frivillige, der får eleverne til at lære mere (Flecha, 2009).

På denne måde kan familier deltage og være en del af procesdesignaktiviteter, der forbedrer læreruddannelsen. Derudover kan de også trænes i de fag, de ønsker, da lærerens pligt er at hjælpe dem.

På grund af denne ændring og de aktiviteter, der udføres fra læringssamfundene for slægtninge, er familiens deltagelse i centrene steget betydeligt.

konklusion

Læringsamfundene har markeret før og efter i tanken om, at vi havde skole. Den skole, hvor voksne ikke kunne komme ind, og det var helt afbrudt fra deres omgivelser.

Takket være projekter som dette kan vi se, hvordan skolen er blevet omdannet, åbner sine døre til familier og til forskellige fagfolk og frivillige, da dette projekt ikke kunne gennemføres uden dem.

På grund af klasseværelsesorganisationer som interaktive grupper kan både de voksne, der har ansvaret for hver gruppe og børnene, bidrage med deres ideer og sammen finde svarene på en lektion, som nævnt både familiemedlemmerne og de frivillige, der deltager, ikke de skal kende det.

Dette favoriserer skabelsen af ​​forventninger både blandt eleverne selv og blandt voksne, samt fremkomsten af ​​et lærerklima, der opfordrer alle til at udmærke sig og lære..

For mere information:

Hvis du har været interesseret og vil vide mere om læringssamfundene, her er nogle videoer:

https://www.youtube.com/watch?v=DmFV7FoCpbE

https://www.youtube.com/watch?v=Rs7_XSNKehA

referencer

1. Casamitjana, M., Puigvert, L., Soler, M. & Tortajada, I. (2000). Undersøg og transformer: CREA, Social og Educational Research Center. Kultur og Uddannelse, 12 (1-2), 117-128.
2. Specialforskningscenter for teorier og overgreb om uligheder (1999). Uddannelsesmæssige forandringer Teorier og praksis, der overvinder uligheder. Dossier for de undervisningsdage i Barcelona Scientific Park. Barcelona.
3. de Aprendizaje, C. (2005). Lære Fællesskaber.
4. De la Rosa, O., Contreras, A. D., Molina, C., & Domingo, M. P. (2002). Kooperativ og dialogisk Læring i karriereuddannelsen for USAD.Master i: Trainer af undervisere og undersøgelse for den uddannelsesmæssige forandring. University of Barcelona.
5. Elboj, C., Puigdellivol, I., Soler Gallart, M. & Valls Carol, R. (2006). Lære samfund: Transformere uddannelse.
6. Arrow, R. (2009). Ændring, integration og kvalitet i læringssamfund. Kultur og uddannelse, 21 (2), 157-169.
7. Flecha, R., & Puigvert, L. (2010). Læringssamfundene Et engagement i ligestilling.
8. Puigvert, L. (1999). Dialogisk læring Konference præsenteret på 1. Uddannelseskonference på ParcCientífic de Barcelona. Organiseret af CREA, 22.-23. November.